Evidência para o Portifólio final

Fórum de Literatura
Contação de histórias
Uma experiência


09/10/2007 11:21:01
MARCELO SCHNEIDER
decode("Estive+contando+uma+hist%F3ria+ontem+para+uma+turma+de+quarta+s%E9rie.+O+livro+%E9+A+Ilha+do+Tesouro.+Como+j%E1+havia+lido+o+livro+n%E3o+o+tomei+para+fazer+uma+prepara%E7%E3o+maior.+Quando+iniciei+a+conta%E7%E3o%2C+deparei-me+com+nomes+em+ingl%EAs+e+uma+escrita+que+era+diferente+do++que+havia+lido.+Bom...+Tudo+o+que+est%B4pa+no+texto+do+Sisto+e+da+Fanny+vieram+a+tona+e+lembrava-me+do+que+n%E3o+deveria+fazer.+%0D%0AMas+o+que+mais+me+batia+eram+palavras+da+Alga+Mari%F1a+Elizagaray%3A+%5C%22+O+narrador+tem+que+transmitir+confian%E7a%2C+motiva%E7%E3o+e+aten%E7%E3o...%5C%22+Bom+confian%E7a+foi+o+que+menos+passei.+Bom%2C+feito+o+erro%2C+reli+o+texto+da+Fanny+e+fui+ao+livro.+Li+toda+a+publica%E7%E3o+e+anotei+algumas+considera%E7%F5es+para+poder+continuar+a+leitura+que+deve+ser+na+pr%F3xima+semana.%0D%0AAbra%E7os.","https://www.ead.ufrgs.br/rooda/images/formal");

Estive contando uma história ontem para uma turma de quarta série. O livro é A Ilha do Tesouro. Como já havia lido o livro não o tomei para fazer uma preparação maior. Quando iniciei a contação, deparei-me com nomes em inglês e uma escrita que era diferente do que havia lido. Bom... Tudo o que est´pa no texto do Sisto e da Fanny vieram a tona e lembrava-me do que não deveria fazer. Mas o que mais me batia eram palavras da Alga Mariña Elizagaray: \" O narrador tem que transmitir confiança, motivação e atenção...\" Bom confiança foi o que menos passei. Bom, feito o erro, reli o texto da Fanny e fui ao livro. Li toda a publicação e anotei algumas considerações para poder continuar a leitura que deve ser na próxima semana.Abraços.

Literatura ideológica

Na Interdisciplina de Literatura Infantil encontramos o site Dobras de Leitura e ali o texto de Sandra Pina, traz para a discussão a questão da ideologia na literatura infaanto juvenil.

a saber:

Aparelhos Ideológicos de Estado em literatura infantil e juvenil brasileira
Sandra Pina
http://www.dobrasdaleitura.com/revisao/index.html


A autora Fluminense nos remete a um questinamento que também podemos fazer após a leitura de textos da Tânia Ramos Fortuna que nos alerta sobre a questão ideológica do brincar na sala de aula, o que queremos e pra onde levamos o brincar e o jogo dentro das escolas.
Sandra nos faz pensar. Toda a literatura é ideológica ou está a serviço de uma determinada idéia por um determinado tempo. Não tenho respostas definitivas para isso, mas acredito que toda a literatura é ideológica, pois afinal ela exprime a explicação de por que estamos aqui, e só isso basta para se ter uma idéia, então ela sempre terá um juizo de valor. Entretanto se ela está servindo para um determinado aparelhamento, para uma construção ideológica é outra discussão. E Sandra nos remete ao início do século XX, quando a literatura infantil serviu para "construir uma brsieleiridade necessário para que o País se firmasse como Nação, porém as consequências disso são percebidas até hoje: Somos o eterno país do futuro. Livros didático tem personagens brancos - é claro que estamos modificando isso, mas é lento, propagandas, novelas tem pessoas lindas, limpas, brancas, sadias que não condizem com o dia a dia de todos, isso são alguns exemplos de como o Aparelhamento Ideológico do Estado através da literatura infantil pode ser nocivo ao desenvolvimento do país. E a pergunta que fica é: Como combater e modificar isso? Um novo aparelhamento?

Utilizando a pesquisa de Sandra, faço uso das palavras de Lopes Trovão que foram usadas em 1896, mas também poderiam ser usadas no senado federal nesse início de século XXI.


“Temos uma pátria a reconstruir, uma nação a firmar, um povo a fazer... e para emprehender essa tarefa, que elemento mais dúctil e mais moldável a trabalhar do que a infância?!...”

Senador Lopes Trovão11 de setembro de 1896.

A escolha da profissão

Discutindo em casa e com colegas, remeto-me sempre a essa questão, que muitos jovens se deparam: O que fazer no vestibular, que carreira quero seguir. Como está o mercado. A isso, sempre respondo com certreza e segurança aos meus alunos adolescentes: Siga teu coração, faça aquilo que você gosta, trabalhe em primeiro lugar por przer. Talvez não se fique rico, mas nunca faltará emprego e no final de cada dia será uma preparação para o próximo e a sexta feira nunca será o dia mais esperado da semana, nem a segunda o mais odiado.

Quando amamos o que fazemos, fazemos com prazer sempre.

Prazer

Quando Piaget nos diz que que a atividade profissional pode ser uma fonte de prazer e não um sacrifício.

E essa sensação é herança do prazer funcional que está presente nos primeiros dois anos de vida, quando a criança constroi os jogos de exercícios.

Esses jogos que o "nene" joga ou brinca são aqueles que se repetem pelo simples prazer de se repetir, como sugar a mamadeira: as vezes para alimentar-se e outras vezes pelo simples fato de que sugar dá prazer.

Ao ler e debater essa questão visualizei a imagem de duas professoras das interdisciplinas do 3° eixo de nosso curso - Pedagogia EAD - UFRGS: a professora de Artes (Daniela Linck Diefenthälere) e a professora de música (Rosa Maria Caldas) e o seu prazer em realizar o seu trabalho.

É impressionante quando alguém tem prazer em seu trabalho, o faz com serenidade, alegria e esperança, não ´r um sacrifício, e quando ele se torna um sacrifício, por motivos que as fogem a nossa compreensão ou desejo, ainda assim se faz com prazer, pois o desejo é tanto que suplanta o possível sacrifício.

Marcelo Schneider em cena - Espetáculo Pluft o Fantasminha - TGB 2007

Remeto-me ao trabalho que realizo: Teatro atuando, dirigindo e principalmente orientando crianças através da arte cênica. Este é o meu prazer, este é o meu sonho. E quando li as palavras de Piaget, me reconfortei e pensei, este é o meu caminho. Então todo o trabalho que realizo com os alunos está "fundamentado no jogo de exercício, pois foi a partir dessa vivêncxia que hoje posso estar no meu campo profissional sorrindo de prazer.

Quem Quer Brincar

O Prazer de Brincar


E quando isto é o trabalho de cada um...


Visitando virtualmente a Universidade, em específico os projetos e locais que nos proporcionam o ato de brincar como a brinquedodetca, lembrei do dia da festa dos bixos no meio do ano de 2007 e do fascínio que tivemos ao entrar em contato com diverso jogos e brinquedos do acer. lembro de jogarmos o jogo "Senha", o qual não via há mais de 25 anos. E isso me resgatou o gosto de brincar e o de sonhar, pois quando estamos em sintonia com o lúdico, a espontaneidade é latente e a liberdade exercída. Brincamos e esse é o nosso trabalho, principalmente quando somos crianças.


E relembrando as atividades realizadas com os alunos durante o ano. Dois momentos resgato para socializar a evidência do prazer quando se brinca:


Primeiro -



A montagem do espetáculo Disputa de Bruxos, com uma turma de alunos de 5ª e 6ª série, os quais já estão mais resistentes em expor-se quando brincam. Porém o uso de papel picado e farinha, foi o suficiente para que o efeito de bruxaria aparecesse no palco para a platéia. E a satisfação dos alunos ao realizar a cena, que era o seu trabalho e ao mesmo tempo uma grande brincadeire estava estampado em seus olhos...

Espetáculo Disputa de Bruxos - EMEF 29 de Setembro-Dois Irmãos - Direção Marcelo Schneider

Segundo -

A segunda exemplificação é a realização do trabalho com músicas da MPB, feito com uma turma de 1ª série.Primeiro o prazer e a sensação de importância que demosntravam ao ouvir e identificar as músicas tão significativas e de artistas históricos, como havíamos converdo antes de iniciar, e depois a grande brincadeira de tocar os ritmos com material de sucata que eles mesmo trouxeram e permitiram-se brincar e sorrir.

Turma de 1ª série - Trabalho de musicalçização através da MPB e material de sucata - Escutando as músicas

Turma de 1ª série - Trabalho de musicalçização através da MPB e material de sucata - Tocando as músicas

Link para o projeto de extenção da UFRGS - Quem quer brincar


www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar

Brincar

Freud salientou que ao brincar toda criança se comporta como um escritor criativo, pois cria um mundo próprio, ou melhor, reajusta os elementos de seu mundo de uma nova forma que lhe agrade. Porém, não há a idéia de que a criança não leva esse mundo a sério. Ao contrário, Freud destaca que a criança leva muito a sério a sua brincadeira e despende na mesma muita emoção. Assim, ele propõe a idéia de que a antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real. “Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gosta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o brincar infantil do fantasiar.” (pp. 149-150)

proverbio arabe

“Não diga que o céu está sem estrelas só porque às vezes você não as enxerga”.



“Não diga que o céu está sem estrelas só porque às vezes você não as enxerga”.

t e m p o 3

Oração ao Tempo
Caetano Veloso


És um senhor tão bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo Tempo Tempo Tempo
Vou te fazer um pedido
Tempo Tempo Tempo Tempo
Compositor de destinos
Tambor de todos os ritmos
Tempo Tempo Tempo Tempo
Entro num acordo contigo
Tempo Tempo Tempo Tempo
Por seres tão inventivo
E pareceres contínuo
Tempo Tempo Tempo Tempo
És um dos deuses mais lindos
Tempo Tempo Tempo Tempo
Que sejas ainda mais vivo
No som do meu estribilho
Tempo Tempo Tempo Tempo
Ouve bem o que te digo
Tempo Tempo Tempo Tempo
Peço-te o prazer legítimo
E o movimento preciso
Tempo Tempo Tempo Tempo
Quando o tempo for propício
Tempo Tempo Tempo Tempo
De modo que o meu espírito
Ganhe um brilho definido
Tempo Tempo Tempo Tempo
E eu espalhe benefícios
Tempo Tempo Tempo Tempo
O que usaremos pra isso
Fica guardado em sigilo
Tempo Tempo Tempo Tempo
Apenas contigo e migo
Tempo Tempo Tempo Tempo
E quando eu tiver saído
Para fora do teu círculo
Tempo Tempo Tempo Tempo
Não serei nem terás sido
Tempo, Tempo, Tempo, Tempo
Ainda assim acredito
Ser possível reunirmo-nos
Tempo, Tempo, Tempo, Tempo
Num outro nível de vínculo
Tempo, Tempo, Tempo, Tempo
Portanto peço-te aquilo
E te ofereço elogios
Tempo Tempo Tempo Tempo
Nas rimas do meu estilo
Tempo Tempo Tempo Tempo

© Editora Gapa

(fonte: site oficial)

t e m p o 2

Neusa Maria Carlan Sá

Como resta provado na história de outros tempos, é possível, sim, o homem viver a sua dimensão lúdica e conciliá-la com seus afazeres e trabalho diário. Penso que o primeiro passo é dar-se conta da importância cabal que tal dimensão traz à nossa existência. O segundo passo, é rever o quanto de humano, de lúdico há em nosso fazer diário, especialmente no trabalho – que é uma das formas pelas quais se reveste o lúdico em nossa vida adulta, buscando torná-lo prazeroso, gratificante e integrado às demais esferas da vida. Assim, estaremos rompendo com a dicotomia lazer (fruição) X trabalho (obrigação) e desta forma nos presenteando com um tempo de vida mais digno e acolhedor, arando a terra de um presente e futuro próximos, mais prazeroso e menos perecível.

t e m p o

Conforme De Masi (2000):
A sociedade industrial conseguiu fazer com que o tempo virasse uma mania, uma neurose. Também o espaço era em grande parte obrigatório: era mais conveniente elaborar a matéria-prima o mais perto possível dos cursos d`água que acionavam as turbinas. E todas as ações humanas, até mesmo os pensamentos, possuíam tempos e lugares específicos: o amor, de noite em casa, o trabalho, de manhã no escritório, as compras, num determinado bairro, a diversão, num outro, e assim por diante (p.159).

sobre o desenvolvimento das fases escultoricas

O presente estudo mostra que são necessárias oito etapas para que acriança atinja a maturidade da expressão em três dimensões. Assim,torna-se evidente o absurdo que seria a proposição de atividades nasquais se tenha a pretensão de resultados escultóricos nas etapas queprecedem esta aquisição.

Conhecer as características de cada etapa, portanto, visaa embasar a ação docente, auxiliando na seleção deatividades que, ao mesmo tempo que estimulam ocrescimento da criança em sua trajetória, respeitem o seulimite “escultórico” expressivo de então.

Avaliação do portifólio

O critério técnico pode responder às perguntas:
Tem algumas metas e reflexões explícitas?
Cada documento tem um cabeçalho que lhe dê sentido?
Por sua vez, o critério qualitativo tenta responder às seguintes perguntas:
Até que ponto o estudante evoluiu para as metas estabelecidas?
O que aprendeu?
É suficiente ou deve aprofundar algum aspecto?
Que qualificação lhe corresponde em função do critério estabelecido pela escola ou sistema escolar?

Tipos de evidências que constituem “conteúdo” do portfólio

Tipos de evidências que constituem “conteúdo” do portfólio
(a partir de Collins, 1991)

Os artefatos são documentos produzidos durante o trabalho do curso e vão desde as atividades de sala de aula até os distintos trabalhos realizados por iniciativa própria ou por sugestão do docente. Também podem ser incluídas aquelas evidências que fazem parte de outra disciplina, se se considerar que tiveram um papel relevante no processo de aprendizagem e compreensão do tema do portfólio.
As reproduções são documentos que constituem exemplos do trabalho na disciplina, série ou programa, mas que incluem acontecimentos que normalmente não se recolhem em sala de aula, por exemplo, a gravação de uma conversa com um especialista ou alguém diretamente implicado no tema do trabalho, as anotações de uma visita a uma exposição, a gravação de um documento audiovisual que tenha significado uma ajuda para a compreensão do tema ou problema, a impressão de uma página de Internet em que se tenha encontrado informação relevante, a correspondência mantida em torno do tema via correio eletrônico, etc.
Os atestados são documentos sobre o trabalho do aluno preparados por outras pessoas. Por exemplo: comentários realizados pelo docente, por outros professores, ou por pessoas envolvidas no processo formativo dos estudantes, sempre e quando esses os considerarem valiosos.
As produções são documentos especificamente preparados para dar forma e sentido ao portfólio e incluem três tipos de materiais: explicação de metas, reflexões e cabeçalho ou títulos.

(...) a explicação de metas deve ser realizada no início do curso. Isso não significa que deva ser algo estático e imóvel. Pelo contrário, podem ser revisadas no processo de ensino e aprendizagem e modificadas convenientemente, sempre com a apresentação das argumentações necessárias. Sua principal função é possibilitar ao estudante exemplificar, de maneira pessoal, o propósito específico do portfólio que vai realizar e servir de quadro de referência e dotação de sentido para as atividades que realizar.
As reflexões acontecem enquanto se elabora, organiza-se ou se revisa o portfólio, e apresentam-se as estratégias de diálogo com a informação que o estudante utiliza.
As anotações são pequenos informes que acompanham cada documento, descrevem o que é, por que é uma evidência, e de que é evidência.

O continente
Ainda que a expressão não seja muito feliz, reflete a sua finalidade. Uma vez selecionadas e argumentadas cada uma das evidências que mostram seu processo de aprendizagem e incorporam a reflexão sobre sua trajetória, o estudante deverá pensar num “lugar” onde colocar o material para que possa ser compartilhado com os outros e receber a avaliação do docente (ou do grupo). Esse continente pode adquirir diferentes modalidades. Desde uma “caixa” em que se colocam todas as evidências, um classificador de documentos, um cartaz em que se apresente sua trajetória ao longo do curso ou período letivo e o lugar de cada documento, etc.Nos últimos anos, a proliferação de e generalização das tecnologias da informação e da comunicação levou à exploração de novas formas de recolher, organizar e recuperar o conteúdo dos portfólios dos alunos.

componentes do portifólio

Não há uma resposta única para esta pergunta, mas reproduzimos a seguir, como exemplo, o que Hernandéz (2000 p.170-172) nos aponta como componentes básicos para a sua concepção.
n O Propósito
Cada exemplo selecionado pelo estudante que dê evidência se seu progresso deve ser recolhido, criado e organizado de uma determinada forma para demonstrar sua avaliação em relação às finalidades estabelecidas. Isso implica que, além do fio condutor do portfólio, cada estudante deva especificar o porquê de ter selecionado cada uma das evidências que o compõem.

Entendendo o Portifólio

Como organizar e avaliar em um só tempo e espaço, os conhecimentos aprendidos em um projeto de aprendizagem?
Os portfólios, por exemplo, seriam materiais que ajudam a pensar a avaliação como uma reconstrução do processo de aprendizagem.
Assim, podemos identificar questões relacionadas ao modo como os [...] estudantes e os educadores refletem sobre quais os reais objetivos de sua aprendizagem, quais foram cumpridos e quais não foram alcançados, onde, quando e por que houve um enfoque inadequado, tanto em relação ao esforço, quanto às estratégias de aprendizagem de cada estudante, e aponta a direção para a qual será promissor a projeção de um enfoque futuro (Hernandez, 2000, p.166).

!

O portfólio

Segundo Hernández, (2000, p.166),
“poderíamos definir o portfólio como um continente de diferentes tipos de documentos [anotações pessoais, experiências de aulas, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.] que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos”.

Para refletir

Por exemplo: um auto-retrato não precisa ser necessariamente desenhado ou pintado, os alunos podem construí-lo com linhas de costura, tecidos, folhas de revista, elementos da natureza, enfim, uma série de outros materiais, inclusive aqueles que são apropriados para a construção em três dimensões!


A restrição de possibilidades, o estabelecimento de uma proposta de ensino pobre de alternativas, a falta de incentivo à pesquisa, são questões que interferem diretamente no processo avaliativo.

Pensamento

“Ensinar significa acompanhar e instrumentalizar comintervenções, devoluções e encaminhamentos o processo de mudança de apropriação do pensamento.”

Madalena Freire, 1997.

Avaliação em arte

Quem somos para avaliar a arte, depois que entendemos tanto sobre o processo? Bom, é impresssionante como podemos, com o simples fato de outorgado a nós o papel de professor, exercer o poder de definir o certo e o errado, o bom e o ruim, entretanto, para uns Picasso é um gênio, Dali é loco e Michelângelo é a perfeição, porém posso considerá-los todos muito distante daquilo que aprecio como arte, mas jamais julgar certo ou errado, bom ou ruim.

Mas a Temática oito do interdisciplina de Arte nos alerta e nos reconstroi para esse dilema de avaliar a arte.

Quero citar Ferraz, Fusari, Martins e Hernandes em alguma passagens que mexeram com o meu entendimento de avaliação:

Com referência ao ensino e aprendizagem de arte, o ato avaliativo não pode ser uma simples mensuração de produtos finalizados. Isso porque nem sempre o resultado de um trabalho em arte reflete os procedimentos e as motivações presentes em seu surgimento. (Ferraz; Fusari, 1999, p.123)

Nessa frase as duas auloras elucidam uma questão importantíssima. Nem sempre o resultado da experiência é aquilo que se idealizou como meta. Os percalços do caminho, os materiais utilizados, os traços refeitos, as cores de quantidades demasiadas, um dia mais úmido, tudo deve ser levado em conta para que "o boneco de marchê fique mais enrigecido ou mais tortinho..."
Por isso, até mesmo um portifólio de aprendizagem, ou uma simples anotação de o que e como foi realizado no dia ou na semana seja um bom instrumento de compilação para a avaliação.

“é preciso não esquecer que a avaliação não pode ser apenas do educador”. (Martins 1997)

Isso nos remete a escutar o que o aluno interpreta e principalmente externaliza, quase construindo um "critico de arte"


Martins (1998) contribui nesse sentido, ao lançar algumas perguntas que nos fazem pensar sobre os critérios que vamos escolher para avaliar:
Como será que o aluno experimenta os códigos da linguagem visual?
De que forma trabalha com as cores? Cria cores novas?
Como ele organiza o espaço?

São formas de entender o processo e é preciso compartilhar com o aluno esses critérios para que ele evolu em sua própria percepção e desenvolvimento.


Em continuidade, Martins (1998), sugere que o professor, a partir dos trabalhos dos alunos, responda à questões, tais como:
O aluno constrói conceitos sobre arte?
Relaciona e compara intenções e valores nas manifestações artísticas e estéticas do passado e da atualidade, na sua própria cultura e na de outros povos? Em que nível de profundidade?
Identifica autores e artistas de diferentes épocas, países, movimentos, gêneros, nas diversas linguagens da arte?
Situa as preocupações estéticas dos períodos da história da humanidade que foram trabalhados?
Compreende e explica como as manifestações artísticas, a história e a cultura se influenciam mutuamente na produção e na decodificação de seus produtos?
Conhece as profissões artísticas?

Essas perguntas aprofundam a arte e o conhecimento dos alunos, e podem iniciar um grande debate nas escolas, pois quando trabalhados poderão instigar os alunos e quando esses alunos descobrem esse potencial, exigem mais, e ao exigirem mais a arte toma proporções maiores invadindo ocotidiano da escola e modificando o seu dia a dia.

“Ainda que seja possível que (...) o componente de tensão se mantenha, o aluno conhece a finalidade e o sentido do que faz e de como a avaliação faz parte do próprio processo de aprendizagem. Isso pode ser alcançado se for levada em conta a relação entre a situação de avaliação com os objetivos do curso e da disciplina. Isso vai facilitar que o estudante venha a saber em que se deter e a que não considere a situação (ou situações) de avaliação como um castigo ou um obstáculo a superar, mas sim como uma forma, um momento (uma a mais) de sua própria aprendizagem.” Hernandéz (2000, p.153)

Quando Hernandez nos coloca isso, parece bastante fácil, mas ainda há um caminho quase utópico para alcançar tal momento. Porém a utopia estaá colocada para irmos adiante e não desostirmos. Quando não só em arte o aluno for esclarecido e também o professor acreditar nisso, que a avaliação final é apenas mais um momento de aprendizagem, talvez alcancemos a utopia.

(...) entende-se por avaliação a realização de um conjunto de ações direcionadas ao recolhimento de uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno, com o fim de emitir um juízo sobre a mesma (Idem, p. 148).

Depois de pensar sobre tudo isso ainda fica o questionamento: Posso eu, emitir esse juizo imparcialmente. Talvez ainda muito carregado de juizos de valor própri em função das ideologias que crems, mas por fim é um começo...

Depois de analisar tudo isso é possível vislumbrar luz no fim do túnel da avaliação e gostaria de marcar as fases de avaliação que Hernandez (2000) nos propõe.

(...)
O autor ainda nos propõe três fases de avaliação, que sintetizamos aqui:

Fase 1 A avaliação inicial
Etapa na qual a intenção é detectar os conhecimentos que os estudantes já possuem ao iniciarem um curso ou estudo de tema. O autor alerta, para que nessa fase, não se enfatize aquilo que os alunos “não sabem”. Deve-se, sim, “tentar coletar evidências sobre as formas dos alunos aprenderem” (idem, p.149). Aqui Hernandéz propõe perguntas-chaves sobre os temas a serem estudados. Exemplo: “Que possibilidades de representação a aquarela abriu?” (idem, p.149).


Fase 2 A avaliação formativa
Tem a finalidade de ajudar os estudantes a progredirem no caminho do conhecimento. Necessita-se aqui de ajustes constantes entre o processo de ensino e o de aprendizagem.


Fase 3 A avaliação somativa
É proposta como um “processo de síntese de um tema, de uma série ou um nível educativo, sendo o “momento” que permite reconhecer se os estudantes alcançaram o resultado esperado” (idem, p.150). Também serve para os professores avaliarem a sua tarefa e o processo ou dificuldades dos alunos.

Ludicidade

A aula de Ludicidade foi bastente importante. Acredito que a troca entre professor e colegas foi de grande valia pois nos mostrou possibilidades infinitas com o uso da sucata. Iniciamos com as transparências trazidas ´pela professra e a história do livro apenas de imagens: O livro nos mostra que sempre haverá possibilidades de transformar, por mais difícil que seja a situação em que nos encontramos. E isso a sucata possibilita, onde nos faltam recursos, a reutilização e a a transformação do lixo em matéria prima, podem tornar-se fundamental no processo ludico.
Além disso as trocas de idéias, principalmente com as colegas Adriana e Márcia foram fundamentais. O Super Bilboquê que confeccionei e que identifiquei como instrumento que favorece o desenvolvimento da coordenação, tranformou-se em instrumento de cálculo matenático, onde ao invés de uma bolinha, coloca-se diversas bolinhas e em cada estágio do bilboque, ela vale uma quantidade diferente ou deve somor ou diminuir. Uma experiência significativa.